Л. А. Хачатуров
Институт человека РАН, Центр виртуалистики;
МИРЭА, Лаборатория дистанционного образования

Опыт создания виртуальных образовательных сред

Что мы понимаем под виртуальной образовательной средой
В своих работах мы опираемся на понятие психологической виртуальной реальности и виртуала, разрабатываемые в Центре виртуалистики Института человека РАН. Руководитель Центра - д. псих. н. Н. А. Носов - в своей монографии "Психологические виртуальные реальности" (ISSN 0236-2007, РАН Институт Человека, Лаборатория виртуалистики, М. 1994) ввел понятие психологической виртуальной реальности, которое он предложил определять через ряд признаков, из которых здесь имеет смысл выделить один - непривыкаемость (или необычностность). Психологическому виртуалу противостоит психологический консуетал - обыденность (нечто человеком опривыченное).
Виртуал же в свою очередь делится на две основные разновидности - гратуал и ингратуал, которые очень грубо можно характеризовать как расширенное и суженное состояние сознания. Именно эти характеристики сознания важны для образовательного процесса. В состоянии расширенного сознания (в гратуале) увеличивается способность воспринимать, обрабатывать и сопоставлять большие массивы информации. В ингратуале, соответственно, информация воспринимается и обрабатывается с трудом.
Вступая в образовательный процесс человек неизбежно попадает в область ранее незнаемого, а следовательно оказывается в ситуации сущностно виртуальной, что предопределяет достаточно большую вероятность попадания в виртуал, реализуемый как гратуальной, так и в ингратуальной форме. В первом случае, эффективность и успешность образования будет выше, во втором понадобятся сверх усилия для того, чтобы образовательная деятельность не разрушалась. Следовательно имеет смысл поставить задачу об исследовании условий, определяющих не только виртуальный характер образовательной среды, но и ее гратуально-ингратуальную окраску.

В целом же, виртуальной образовательной средой мы считаем среду, которая способствует творческому постижению себя - Нового, т.е личность находящуюся в процессе образовательного становления, осваивающую как новые знание, так и новые степени свободы. Именно поэтому мы здесь акцентируем внимание на свойстве непривыкаемости (на самом деле это лишь один из восьми признаков виртуала, на которые указывает Н. А. Носов в своей работе [1]).
В указанном смысле виртуальной образовательной средой является всякая среда в которой разворачивается эффективный образовательный процесс независимо от его формы, что нельзя было бы сказать о процессе обучения или воспитания.

Что же касается попыток создания виртуальной образовательной среды в телекомуникационных пространствах, то здесь добавляется еще один важнейший момент, который при его надлежащем использовании способен значительно увеличить вероятность "выпадания" в виртуал.

Виртуал + виртуал

Телекомуникационное пространство само по себя является виртуальным, так как реальность им отражаемая меняется с каждым "кликом", с каждым контактом пользователя и информационного ресурса. Кроме того в ней действуют свои пространственно-временные отношения, свои принципы причинности и другие особенности трудно соотносимые с посюсторонней реальностью. Виртуальность телекоммуникационных пространств является онтологическим качеством присущим этим новообразованиям.
Психологическое отражение этого свойства - отдельная проблема, но в любом случае есть основания считать, что при развертывании образовательного процесса в виртуальных телекоммуникационных средах эффект возникновения виртуала у участников процесса может быть усилен по отношению к традиционным образовательным средам.
Есть и второе понимание, которое смыкается с первым: это виртуальное пространство, в которое попадает учащийся. Это онтологическое понимание виртуального образовательного пространства. На эту тему есть ряд работ, как в Центре виртуалистики Института Человека так и в виде самостоятельных трудов (см. "Введение в экологическую психологию" А. А. Калмыков, Москва 1999, изд. МНЭПУ).

Учебный цикл ДО
Практика показала, что между обычной (обыденной) жизнью (средой) учащегося и виртуальной образовательной средой нужен некий инициирующий переходный период-"мостик", который позволит ему войти в виртуальную образовательную среду. Обычно это происходит в очной форме, например в виде установочных сессий. Но это вовсе необязательно - форме обучения ДО может предшествовать один или два года очного обучения.
Видимо в разных образовательных технологиях этот период будет разным, но то, что он должен быть - установленный факт.
Поэтому условный график учебного цикла ДО на наш взгляд выглядеть приблизительно так:

Схема 1. График учебного цикла ДО

Если рассматривать сознание как систему образных и словесно-логических моделей внешнего мира и опыта деятельности в нем, то очевидно, что для ведения любой групповой деятельности у членов группы должны быть сопряжены модели сознания. Поскольку образовательная деятельность является групповой, то одной из важнейших функций очного периода является сопряжение групповых моделей сознания учащихся и преподавательского состава. При переносе деятельности в дистантную форму значение этой функции возрастает, поскольку географическая разнесенность участников этой деятельности на длительное время приводит к сужению внутригрупповых коммуникативных каналов по сравнению с очной формой обучения. Несопряженность моделей сознания разрушает коммуникацию и собственно саму деятельность. Повторим, что эта проблема относится к любой групповой деятельности, а не только к дистантной. Просто в дистантной деятельности она обостряется

Проблема введения в коммуникативную среду
При проектировании коммуникативного пространства ДО, мы за основу приняли коммуникативную модель привычной нам всем очной аудитории, в которой все слышат (видят), всех. Существует множество инженерных решений, которые позволяют организовать аналоги подобных коммуникаций. Например, можно организовать видео-телеконференции. Но такая видео-телеконференция, кроме того, что в настоящий момент это все-таки дорогостоящее решение, порождает проблему необходимости одновременно участникам учебного процесса присутствовать перед мониторами. Но даже в очной аудитории, где одновременно собирается 25 человек, нет гарантий, что у них в это время будет пик творческой активности. Поэтому мы отошли от принципа одновременности. Под ДО мы все-таки разумеем учебный процесс разнесенный не только в пространстве, но и во времени.
Поэтому мы при проектировании коммуникативного пространства ДО исторически опирались на технологию телеконференций в сети Relcom (USENET). Она обеспечивает коммуникативное пространство на уровне обмена текстами. Нам не пришлось разрабатывать специального ПО, мы лишь настроили нашу учебную телеконференцию особым образом: назначили "бесконечное" время хранения статей и сделали ее локальной. Оказалось, что такая виртуальная аудитория обладает всеми свойствами обычной очной аудитории (см. статью Л. А. Хачатурова "Телеконференция как виртуальная образовательная среда в дистантном образовании" в сборнике "Виртуальная реальность. Философские и психологические проблемы" под ред. Н. А. Носова, Москва, 1997, изд. Институт человека РАН и ИПК Госслужбы).
Но практика показала, что введение участника дистантной образовательной деятельности в это коммуникативное пространство должно являться предметом специальных усилий в установочный очный период. Оказалось, что наиболее неопытными в пользовании телекоммуникационными средствами, как правило, являются не студенты, а преподаватели.
Здесь имеет смысл дифференцировать участников по степени готовности к вхождению в коммуникативную среду следующие уровни подготовленности:
1. Умение читать и писать на языке группы (в нашем случае на русском языке). Понятно, что при незнании языка никакой речи о сопряжении моделей сознания вести не приходится. Эта проблема обостряется, например, при необходимости обучения иностранных студентов.
2. Знание персонального компьютера (например IBM-совместимого) на пользовательском уровне (например, операционные системы Ms-DOS, Win3.*, Win95/98 Win NT) + умение работать с офисными приложениями в них (например, Word, Excel etc).
3. Владение навыками работы с электронной почтой (E-mail) в Internet.

Мы решали эту проблему в основном за счет подбора наиболее подготовленных участников, но при системном подходе, организаторам дистантного учебного процесса видимо следует создать соответствующую учебную базу (преподаватели, учебные курсы, компьютерные классы и пр.), которая после соответствующей предварительной подготовки позволит участнику образовательной деятельности войти в коммуникативное пространство при любом начальном уровне подготовки.
Но даже при наличии вышеперечисленных умений и навыков, группе перед дистантной формой деятельности необходимо из существующего многообразия возможностей выбрать конкретный набор инженерно-технических и программно-аппаратных решений (как на уровне локального удаленного компьютера, так и на уровне системы телекоммуникационных учебных серверов), позволяющий организовать внутригрупповую коммуникацию во время дистантной деятельности. Желательно во время установочного периода провести групповой тренинг в соответствующим образом оснащенном компьютерном классе с максимальным приближением условий к "полевым". Такие тренинги позволяют решить несколько важных задач:
• Получение конкретного опыта групповой деятельности в конкретной виртуальной среде с конкретной группой;
• Внутригрупповое сопряжение моделей сознания;
• Подготовка к будущей самостоятельной работе с компьютерными коммуникациями участника дистантного процесса.
Но если достаточно подготовленный участник получал набор простых инструкций с конкретными электронными адресами, которые позволяли ему самостоятельно организовывать коммуникацию в группе, то он самостоятельно решал вышеперечисленные задачи, хотя может не всегда столь оперативно, как участник очного тренинга.


От передачи текстов к коммуникации смыслов
Итак, все участники предстоящего дистантного учебного процесса познакомились друг с другом, научились ориентироваться в коммуникативном пространстве (в нашем случае учебная телеконференция плюс электронная почта), преподаватели стали публиковать тексты лекций, коллективных заданий и индивидуальных тестов, студенты стали на все это как-то реагировать и посылать свои тексты в телеконференцию и, при необходимости, лично преподавателю или друг другу. Но возникает законный вопрос: а где гарантия, что сведя коммуникацию к обмену текстами (возможность обмена прикрепленными файлами с графическим, аудио или видео содержанием мы пока не рассматриваем) приведет к передаче (коммуникации) смыслов, вкладываемых в эти тексты их авторами? Это вопрос особенно обостряется если учесть, что мы заменили информационно достаточно избыточный зрительный и слуховой информационный канал в обычной очной аудитории на обедненный текстовый в виртуальной аудитории.
Наш практический опыт показал, что компенсационные механизмы по преодолению этих проблем существуют.
• Бедность информационного канала - компенсируется самостоятельной работой обучающегося по достраиванию образа знания с которым он работает. Таким образом общение при помощи обмена текстами не только не уменьшает, но напротив увеличивает образовательный эффект.
• Совместный ноосферный маршрут увеличивает сопряженность моделей сознания. Поясним: в ходе образовательного процесса участник знакомится с неким континуумом кем-то высказанных мнений, утверждений, точек зрения. Причем, учебная телеконференция создает предпосылки к тому, что он знакомится активно, то есть сам участвует в формировании этого континуума. Если этот континуум считать "микроноосферой" - мыслесферой учебной группы, то совместное участие ее членов в ноосферном маршруте ее формирования закладывает основы сопряжения моделей сознания, которое позволяет, как говорят, понимать друг-друга "с полуслова" и "схватывать мысли на лету", что в результате приводит к экономным коммуникациям. Заметим, что участник этого маршрута одновременно присутствует в двух ипостасях: как субъект, наблюдающий и активно относящийся-осознающий к непознанной им части ноосферы, и как объект, образующийся, формируемый активным отнесением-осознанием других субъектов этого процесса ("пробованием на прочность", "испытанием на верность" нового мнения, мысли или утверждения).
• Виртуал выступает как смысловой коммуникатор. Освоение той части ноосферы, которая оцениваема самими участниками как неопривыченная, переживается как виртуал. Но переживание виртуала в учебном процессе одновременно исполняет очень важную коммуникативную функцию по передаче смыслов, вкладываемых авторами в порождаемые ими тексты. Без виртуала тексты либо не понимаются и не усваиваются, либо все сводится к зубрежке. Но надо учитывать через некоторое время, то, что сейчас переживается как виртуал, станет привычным, а следовательно консуетальным. Поэтому организаторы образовательного процесса должны постоянно "подбрасывать дрова в топку" - давать новую пищу для дискуссий, поощрять активность участников, обеспечивать некую новизну.